Debo admitir, que uno de los motivos de este artículo es haber escuchado reiteradamente opiniones acerca del bajo nivel de los estudiantes universitarios en nuestro país. Aún admitiendo en una ligera lectura que este problema pudiera existir, en ese caso tendríamos que analizar un sinnúmero de causas (no es motivo de esta nota), pero muy pocas veces -para no decir nunca- se analiza en el mismo grado de importancia el grave problema de la práctica docente universitaria.
Casi treinta años de docencia universitaria nos han permitido reconocer y corregir errores involuntarios en el trascendente acto de enseñar que por nuestra formación veníamos cometiendo. Indefectiblemente nos llevó también a observar los de nuestros maestros y los que aún hoy se siguen repitiendo algunos colegas. Sin pretender simplificar al máximo el problema, creemos que el tema de la libertad es un punto crucial de esta problemática.
Cuando hablamos de libertad de cátedra no debemos interpretar que la expresión refiere únicamente a un derecho y requisito de los docentes. A veces olvidamos que son dos caras de una misma moneda, y existe si se da la otra, o sea la que le corresponde al alumno.
En ese contexto quizás lo que más influye cuando no se crean espacios de libertad, es el no despertar en el aula una actitud crítica en el alumno pensando que el docente posee la totalidad y la única verdad del saber que se imparte y que como tal tiene que darlo, considerándose que es la única manera por la que se adquiere el saber, sin reconocer humildemente, que es sólo una forma más de adquisición del conocimiento.
El considerar que consiste sólo en llenar una vasija vacía de ideas, lleva a interpretar a la educación como algo que autoritariamente se imparte y no como “aquello” que se va construyendo en conjunto.
Si quienes enseñamos fuésemos siempre suficientemente humildes para saber que la información que volcamos no es mérito nuestro y que está al alcance del alumno por cualquier medio (no sólo la imprenta tradicional, sino además cursos, charlas, apoyo informático, prácticas de campo, etc), comprobaríamos que nuestra tarea no puede limitarse a eso sólo, sino que es mucho más importante: no la de simple ejecutor de la enseñanza, sino además garante de la misma.
Al tener en cuenta este aspecto, comprobamos por ejemplo, que las evaluaciones finales no pueden limitarse a que el alumno “devuelva” a la mesa examinadora, la mayoría de lo que se le había “llenado en su vasija” durante el año. Caso contrario seguiremos aprobando no a quien más razona, sino a quien más memoria posee.
También, que la evaluación forma parte del aprendizaje y por eso resulta una instancia del proceso de enseñar, no solamente para acreditar los conocimientos. Considerada así, como parte del proceso educativo, en las mesas de exámenes el docente no puede sólo asentir cuando se dice algo correctamente y negar cuando se equivoca. Es una oportunidad para rectificar errores, explicar porqué está mal lo dicho. Ningún alumno se puede retirar de un examen sin saber porqué rindió mal y cuál es el contenido correcto que no pudo explicar.
Pero además, es un elemento para evaluar a la cátedra. Si en una mesa examinadora el setenta por ciento de los alumnos no aprueba la materia deben por lo menos los educadores plantearse a qué se debe. Evidentemente hay algo que falló en el proceso que no sólo puede atribuirse al alumno.
El sentido común nos lleva a interpretar -utilizando una figura comparativa-, que no resulte admisible, que durante años ese porcentaje de un curso (con distintos alumnos) posea sistemáticamente un razonamiento inferior al medio para entender lo que supuestamente se explica. ¿No será momento de cambiar la práctica de enseñanza, la forma de evaluar? o de preguntarse el docente ¿no seré yo gran parte de este problema? Y no jactarse de lo difícil de su cátedra. Se puede comprobar fácilmente que el nivel de exigencia no es directamente proporcional al de la capacidad.
La misma advertencia puede hacerse extensiva cuando un porcentaje alto ni siquiera logra regularizar la materia a través de evaluaciones parciales para acceder al examen final.
Los trabajos prácticos deben cumplir su verdadero rol (investigación, opiniones personales, análisis comparativos), debe ser un material que pueda ser utilizado por los alumnos al momento del examen final y no sólo para acreditar la exigencia de aprobar o no un parcial y luego guardarlo en un anuario o biblioteca.
Como ya señalamos y hasta resulte obvio recordarlo, cabe recordar, que el profesor más exigente no es sinónimo de ser el más sabio. La autoridad, se legitima con humildad, diálogo y solvencia pedagógica y científica, no con imposiciones o haciendo alarde de autoritarismo con manifestaciones muy conocidas (lamentablemente) en el ámbito estudiantil como: “mi materia es impasable", “les aconsejo que no se presenten en este turno”, “para aprobar esta materia tienen que rendirla varias veces..:”, etc; o en su caso profesores adjuntos o auxiliares que “manejan” sólo “las dos bolillas” que le adjudicó el titular perdiendo una visión general de la cátedra requisito indispensable para explicar contenidos. Otro grave problema a mi juicio es la existencia profesores “muletos” que dan en algunos casos más de seis cátedras como si su capacidad pudiera abarcar tanta especialización.
No se puede enseñar (menos en un nivel terciario), exigiéndole al alumno que maneje casi de memoria textos de sólo un autor, el que por comodidad y dominar más o menos su doctrina el docente no se aparta de él. Porque si es así, esa actitud crítica ¿adónde la ubicamos?.
Aunque quizás resulte muy frontal decirlo (y a veces admitirlo) muchos profesores exigen en los exámenes el “abc” que aprendieron de la materia hace años, pero que nunca se apartaron del mismo, no actualizaron sus programas, no permitiendo así la evolución dialéctica de ese largo e infinito camino que es el aprendizaje.
Los docentes debemos tener en cuenta que ese tan usado término “despertar la actitud crítica” (que en todo congreso de educación se nos recuerda), significa precisamente eso, darle herramientas para que el conocimiento lo siga construyendo el alumno mismo, quizá durante toda su vida, no imponer lo poco o mucho que como docente aprendí.
Si la misión del educador consistiría solamente en transmitir la información que dicen los libros, sin más, convengamos que eso mismo hoy está al alcance del alumno, quien tranquilo en su cuarto o en una biblioteca, en silencio, en un ambiente más propicio que el aula, puede aprenderlo. Pero como dijimos, no se trata de eso, debe existir “un plus”, y ahí radica el verdadero rol del profesor: enseñar a investigar, a discutir, a dialogar, a justificar posiciones, etc.
No es la cantidad de contenido que se impartieron lo que va a convertirme en mejor profesor, sino lo que hice para que a partir de esos contenidos el alumno pueda seguir creciendo.
Prácticas como la del bolillero, exigencias al examinado como “no me lo diga con sus palabras, sino como lo dice el autor o el código”, el abuso del múltiple choice en algunas materias de las ciencias sociales o filosofía, y otras prácticas reñidas con lo pedagógico, suman a los ya dichos, otros graves defectos a mi juicio en el desempeño de parte del profesorado.
Podemos tener la mejor de las leyes en educación pero si no cambiamos la cultura en la forma de enseñar es poco lo que lograremos al respecto. Los títulos profesionales o académicos no nos hacen docentes, debemos prepararnos previamente para esa noble tarea. Desafortunadamente una ínfimo porcentaje de tiene especialidad pedagógica y a veces, el único aprendizaje que obtienen para enseñar es el de la praxis, pero no siempre se la aprovecha.
El padre de la Constitución Nacional, Juan B. Alberdi dijo: “¿Qué han sido nuestros Institutos y Universidades de Sudamérica, sino fábricas de charlatanismo, de ociosidad, de demagogia y de presunción titulada?” (Bases. Cap. XIV “La educación no es la instrucción”). Resultaría injusto no reconocer que en nuestro país, en más de ciento cincuenta años se superó esta sentencia, lo demuestra el nivel de muchos de los profesionales argentinos, pero aún así nos queda todavía un largo camino a recorrer para corregir totalmente estas prácticas.
(*) Docente. Abogado. Becario de la Escuela Judicial Española y la Agencia Española de Cooperación Internacional Universitario. Licenciado en Gestión Educativa. Especialista en la Enseñanza Superior.